Особистісно-зорієнтоване навчання: цілепокладання, рефлексія, оцінка

Школа - Навчання - Додаткові матеріали

04 Серпня 2006, 00:00 , Переглядів: 13978

Особистісно-зорієнтоване навчання: цілепокладання, рефлексія, оцінка

Стаття, що розкриває важливий аспект ОЗОН, вміщує як розробки сучасних українських та зарубіжних дидактів, так і новаторські авторські розробки

Аналіз наукових публікацій, нормативних документів, шкільної практики засвідчує неоднозначність трактування й складність цих ключових понять не тільки особистісно-зорієнтованого, а й будь-якого навчання.

Чітко визначена і сформульована ціль дає можливість так само чітко й об’єктивно оцінити її досягнення (чи не досягнення). І навпаки, чіткі критерії оцінювання дають змогу визначити рівень домагань, правильно спланувати роботу (в нашому випадку навчання). Саме знання цілей та критеріїв оцінки, навички цілепокладання, рефлексії та оцінювання роблять учня суб’єктом діяльності.

Спробуємо систематизувати й узагальнити напрацювання науковців та практиків (див. список використаної літератури) й окреслити можливі шляхи розв’язання проблем.

Цілепокладання
Рефлексія
Оцінка

На "смішне" й "дитяче" запитання: "Для чого учень іде в школу?" – відповідь пролунає миттєво: "Та звичайно ж, учитися!" Однак на наступне: "А яка мета цього навчання?" – отримаємо її не так швидко й не одну, а декілька. Залежно від того, до кого звернемось із ним.

Цілі навчання закріплює в освітніх стандартах держава, їх визначають батьки, відправляючи дітей у школу, формулює, опираючись на державні програми, учитель, врешті, формують самі учні. Названі групи цілей дуже часто не співпадають. Але співпасти можуть, і цей майже ідеальний варіант здійснимий в умовах особистісно-зорієнтованого навчання.

Чому? Насамперед, тому, що задекларовані сьогодні державою цілі освіти спрямовані на забезпечення умов для саморозвитку, самореалізації особистості: "Освіта України – це освіта для людини. Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити" (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) [1].

По-друге, тому, що й батьки зацікавлені, аби їхня дитина була конкурентноспроможною в умовах сучасного життя, володіла необхідними компетенціями (соціальними: розуміння загальнолюдських і національних цінностей, іншої особистості, її права на власну думку, власне світобачення; полікультурними: знання, розуміння, поважання власної та інших культур, орієнтація в світовому культурному просторі; комунікативними: вміння спілкуватися, співпрацювати в колективі, прислухатися і враховувати чужу думку; діловими: бути ініціативним, активним, готовим відстоювати свою думку, працювати в умовах жорсткої конкуренції, мати критичне й творче мислення; інформаційними: вміти здобувати й переробляти інформацію; самоорганізації і саморозвитку: бути готовим до постійного підвищення загальноосвітнього й професійного рівня, самоосвіти й самонавчання, самореалізації).

А особистісно-зорієнтоване навчання, як відомо, "надає кожному учневі, опираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності…" (С.Подмазін) [2, с. 165], здобуваючи, таким чином, відповідні компетенції.

(Ведучи мову про особистісно-зорієнтоване навчання як модель школи, турботу частини батьків не про рівень компетентності, а "грошове забезпечення" вважатимемо сумною реальністю тільки сьогодення).

Таку ж мету ставить і вчитель, що починає працювати в умовах особистісно-зорієнтованого навчання.

Врешті, учень... Як свідчить проведене опитування, сучасний школяр також на перше місце ставить оволодіння тими ж компетенціями, найголовніше для нього – ввійти в "доросле життя" готовим до випробувань: знати свої сильні і слабкі сторони, визначитися в пріоритетах діяльності, навчитися діяти.

А це, перш за все, вироблення умінь цілепокладання. Оскільки ціль вказує на очікуваний результат, "суб’єктивний образ бажаного" [3, с. 266], правильно визначити її – значить відповідно "запрограмувати" свою діяльність, свої очікування, своє майбутнє.

Власне, цілі навчання проголошувалися школою завжди. Вони були і є невід’ємним атрибутом плану уроку. Їх виконання контролювалося і контролюється. Але значною мірою це формальний процес. Через кілька причин: а) відстороненість учнів від процесу цілепокладання; б) визначення цілей найчастіше через зміст предмета (вивчити правило, біографію, поезію тощо), діяльність учителя (навчити учнів...., розкрити..., формувати...), рідше – діяльність учня (скласти план...) чи розвиток його умінь (розвивати навички виразного читання..., формувати уміння аналізувати...); в) узагальненість формулювання, його неконкретність, нечіткість; г) відсутність зв’язку цілей з іншими компонентами уроку, цілями попередніх і наступних занять.

Суттєвою ж відмінністю цілепокладання в особистісно-зорієнтованому навчанні є:

1. Визначення й урахування учителем цілей навчання учнів.
2. Оволодіння навичками цілепокладання стає обов’язковою складовою навчального процесу.
3. Учень бере безпосередню участь у визначенні цілей вивчення теми, курсу, предмета.
4. Цілі формулюються діагностично й операційно [16, с. 73], що передбачає визначення:

• переліку знань, які учні повинні засвоїти;
• переліку вмінь (інтелектуальних, практичних), якими вони повинні оволодіти;
• переліку якостей, які будуть проявляти;
• визначення шляхів досягнення цілей (переліку форм, методів і прийомів роботи, рефлексивної діяльності учнів);
• чітко окресленого кінцевого результату діяльності.

У цьому процесі потрібно розрізняти цілепокладання учня й учителя, який повинен не просто знати мету навчання конкретного школяра, а й ураховувати її й узгоджувати з метою вивчення предмета, курсу, теми.

Цілепокладання учня

Саме з його діагностики має розпочатися робота (для цього пропонуємо скористатися анкетами вже надрукованими на шпальтах нашої рубрики, а також запропонованими нижче), саме ті чи інші цілі включить учитель до свого переліку.

АНКЕТА
учня (учениці) ...... класу
_____________________________________________________

Мої цілі
(навпроти кожної з цілей визначається її важливість за п’ятибальною системою):

Варто знати, що загалом цілі поділяються на:

1. особистісні – осмислення цілей навчання, набуття віри в себе, свої потенційні можливості; реалізація їх;
2. предметні – формування позитивного ставлення до предмета; знання основних понять, явищ і законів певної теми; вироблення умінь; вирішення типових чи творчих задач з теми;
3. креативні – складання збірника задач; малювання картини;
4. когнітивні - пізнання об’єктів оточуючої дійсності; вивчення способів вирішення можливих проблем; оволодіння навичками роботи з першоджерелами; постановка експерименту; проведення досліду.
5. оргдіяльнісні – оволодіння навичками самоорганізації учбової діяльності; уміння поставити перед собою ціль, планувати діяльність; розвиток навичок роботи в групі; освоєння техніки ведення дискусій [3, с. 270].

За рівнем творчості їх поділяють:

1. формальні (отримати "5", розв’язати задачу);
2. смислові (навчитися аналізувати, розуміти, оволодіти…);
3. творчі (скласти вірш, придумати сценарій тощо).

Відповідні цілі також мають включатися до пропонованого учням переліку.

Щодо літератури, то він може мати такий вигляд:

АНКЕТА
учня (учениці) ...... класу
_____________________________________________________
Головні цілі [відзначаються 3 – 5 основних. – А.Ф.], яких я хочу досягнути в наступній чверті (семестрі, навчальному році):

1. Вивчити матеріал підручника.
2. Засвоїти основні літературознавчі поняття.
3. Стати гарним читачем.
4. Гарно підготуватися до екзаменів.
5. Навчитися самостійно здобувати знання.
6. Оволодіти методами аналізу художніх творів.
7. Глибше, ніж того вимагає програма, розглянути окремі питання теми (вказати які).
8. Навчитися самостійно працювати з довідковою та спеціальною літературою.
9. Розвивати свої здібності (вказати які).
10. Навчитися правильно організовувати своє навчання: ставити цілі, складати реальний план, виконувати його і оцінювати результати.
11. Навчитися уважно слухати, правильно розмовляти, аргументовано сперечатися.
12. Отримати гарну семестрову (річну) оцінку з української літератури.
13. Навчитися аналізувати художні твори.
14. Нічого не хочу.
15. Свій варіант цілі.

Якщо учень вибрав цілі 1, 4, 12, це свідчить про перевагу формальних цілей навчання, 2, 6, 7, 8 – пізнавальних, 3, 5, 9 – креативних, 10, 11 – самоорганізації.

Вироблення навичок цілепокладання відбувається на протязі тривалого часу під час спеціально відведених для цього занять і на звичайних уроках. Програма включає в себе оволодіння теоретичними знаннями й практичні тренінги. Насамперед учень знайомиться з самим поняттям і усвідомлює важливість оволодіння відповідними навичками для успішної діяльності в будь-якій сфері (на останньому моменті наголошуємо особливо, це стане значним стимулом для школяра). Наступний крок – знайомство з видами цілей і способами діагностики цілепокладання, технологічною картою. Нарешті – вироблення практичних навичок.

Загалом така програма може мати таку форму:

1. Ціль та її роль в організації діяльності.
2. Види цілей.
3. Діагностика навчальних цілей з літератури та встановлення їх ієрархії.
4. Цілі смислові, перспективні, актуальні, цілі-елементи.
5. Складання індивідуальної технологічної карти (встановлення перспективних та актуальних цілей, цілей-елементів, визначення шляхів їх досягнення тощо).

Вироблення практичних навичок відбувається таким чином:

1. Для вибору навчальних цілей учневі має бути представлений цілісний образ предмета (певної теми): смисл, потрібність, особливості, найцікавіші запитання тощо). На цій основі створюється загальне уявлення про предмет (тему), визначається її важливість і цілі вивчення конкретним школярем.
2. На початковому етапі учитель сам пропонує перелік можливих цілей, з яких учні складають свій перелік.
3. Наступний етап – ознайомлення з цілями своїх однокласників, корекція власних цілей.
4. Ознайомлення з цілями вчителя і завершальна корекція власних цілей.
5. Складання технологічної карти.

Змусить задуматися над цілями вивчення предмета й інша анкета, уже рефлексивного характеру, відповіді на яку формуються на основі опитування:

"Що таке література й навіщо її вивчати?"
Що з цього приводу думають:
Я: __________________________________________________________
Мій друг: ____________________________________________________
Мої батьки: __________________________________________________
Вчені, письменники, автори підручників __________________________
Учителі ______________________________________________________

"Поточне" цілепокладання здійснюється на уроках з опорою на виучуваний матеріал. (Для цього можуть відводитися й окремі уроки). Уже на етапі календарного планування учитель передбачає, де, на якому уроці і яку роботу він буде проводити (аналогічно планується й навчання рефлексивної діяльності) і готує відповідні запитання і завдання: а) визначити цілі вивчення теми; б) визначити цілі уроку (практикується на протязі тривалого часу); в) сформулювати цілі домашньої роботи (практикується досить часто, можна за рахунок часу, відведеного на закріплення вивченого) і т.п.

Цілі вивчення теми, окремого уроку, результати рефлексії обов’язково записуються в учнівський зошит!

Важливо вчити учнів встановлювати цілі і в оволодінні певними компетенціями. Для цього потрібно їх ознайомити з видами компетенцій, розкрити сутність кожного виду, проаналізувати з допомогою анкет, співбесід, письмових робіт чи саморефлексії рівень володіння певною компетенцією і визначити цілі вдосконалення умінь і навичок.

Цілепокладання учителя

Визначається насамперед окресленим шкільною програмою переліком знань, умінь і навичок. Саме на його основі розробляються вимоги стосовно конкретної теми, а далі – кожного уроку.

Наступний крок – аналіз цілей учнів і корекція власного переліку.

Далі – встановлення ієрархії цілей з урахуванням можливостей теми та учнівських пріоритетів.

І нарешті – складання технологічної карти, конструювання системи занять з певної теми.

Наведемо орієнтовний перелік цілей щодо теми "Улас Самчук":

Учні повинні знати:

1. основні етапи життєвого шляху У.Самчука;
2. особливості світобачення та світовідчуття письменника;
3. назви творів та їх загальну характеристику (проблематика, головні герої);
4. причину появи спогадів У.Самчука "На білому коні" та "На коні вороному", їх зміст;
5. назви 1 - 2 публіцистичних статей та їхній зміст, проблематику;
6. характеристику української людини М.Шлемкевича;
7. причини поразки визвольних змагань українського народу 1917 – 1920 рр.;
8. тему, ідею, особливості композиції, сюжет роману "Марія" та його місце в творчому доробку письменника;
9. оцінку твору літературною критикою;
10. проблематику та ідейний зміст;
11. зміст понять "духовний світ", "публіцистика", "роман-епопея", "агіографія".
12. засоби творення та роль портрета, пейзажу, інтер’єру в художньому творі.

Зміст понять "цілепокладання", "рефлексія".

Учні повинні вміти:

1. дати загальну характеристику духовного світу У.Самчука;
2. прокоментувати окремі вислови письменника та про нього;
3. визначити значення творчості У.Самчука для розвитку української літератури;
4. сформулювати власне бачення творчого обличчя митця, піднятих ним проблем, ставлення до героїв;
5. проаналізувати публіцистичну статтю;
6. визначати основні проблеми, роль героїв у розкритті ідейного змісту твору та їх авторську оцінку;
7. пояснити назви розділів роману "Марія";
8. з’ясовувати роль сюжетних елементів;
9. складати порівняльну характеристику для виявлення спільного й відмінного в характерах героїв, авторського ставлення до них,
10. визначати родові ознаки твору, що вивчається, знаходити зображувальні засоби та пояснювати їх роль;
11. писати твір-роздум, відгук на самостійно прочитаний твір;
12. готувати доповідь (реферат) за кількома джерелами;
13. знати відповіді на запитання підручника (с. ...);
14. охарактеризувати причини та хід жовтневого перевороту й громадянської війни на Україні;
15. аргументовано доводити або заперечувати тези підручника, вчителя, своїх товаришів.

Дати загальну характеристику процесові діяльності, визначити його складові, цілі окремого уроку, проводити рефлексію та саморефлексію.

Тема уроку: Життєвий шлях і творчість Уласа Самчука. Авторське "я" письменника на сторінках спогадів "На білому коні" та "На коні вороному". Публіцистика. Стаття "Нарід чи чернь?"

Цілі уроку:

1. розкрити особливості духовного світу У.Самчука:
2. дати загальну характеристику його творчості;
3. проаналізувати причини написання, проблематику, особливості розкриття авторського "я" письменника на сторінках спогадів "На білому коні" та "На коні вороному";
4. актуалізувати знання учнів про духовний світ особистості та способи його аналізу; особливості аналізу публіцистичних творів;
5. дати загальну характеристику публіцистики письменника;
6. проаналізувати статтю "Нарід чи чернь?";
7. розвивати учнівські вміння: осмислювати й словесно оформляти враження від прочитаного; аналізувати духовний світ особистості; конспектувати статтю, лекцію учителя.

Ознайомити учнів зі змістом поняття "діяльність", розкрити його структуру, пояснити важливість оволодіння навичками цілепокладання, планування, організації діяльності, рефлексії та оцінки; основними способами цілепокладання та рефлексії.

Розвивати вміння ставити цілі конкретного уроку, аналізувати власну діяльність та діяльність своїх товаришів.

Тема уроку: Роман "Марія": історія створення, зміст, проблематика. Філософська система духовності українського народу на сторінках роману.

Добро і зло на сторінках роману: філософські категорії і їх земне втілення.

Герої Уласа Самчука – носії рис української ментальності (Марія, Гнат, Корній). Піднесення образу Марії до рівня символу України.

Цілі уроку:

1. з’ясувати історію створення роману, розуміння учнями його змісту;
2. визначити проблематику твору;
3. сформувати розуміння жанрової своєрідності роману;
4. охарактеризувати складові філософської системи духовності українського народу та їх відображення на сторінках роману;
5. розкрити символічне наповнення образу Марії;
6. розвивати учнівські вміння: осмислювати й словесно оформляти враження від прочитаного; аналізувати зміст літературознавчих понять; писати реферат на основі кількох джерел; аналізувати образи, складати їх порівняльну характеристику.

Перевірити розуміння учнями змісту понять "діяльність", знання його структури, усвідомлення важливості оволодіння навичками цілепокладання, планування, організації діяльності, рефлексії та оцінки; знання основних способів цілепокладання та рефлексії.

Розвивати вміння цілепокладання та рефлексії.

Тема уроку: Роман "Марія": історія створення, зміст, проблематика. Філософська система духовності українського народу на сторінках роману.

Добро і зло на сторінках роману: філософські категорії і їх земне втілення.

Герої Уласа Самчука – носії рис української ментальності (Марія, Гнат, Корній). Піднесення образу Марії до рівня символу України.

Цілі уроку:

1. з’ясувати історію створення роману, розуміння учнями його змісту;
2. визначити проблематику твору;
3. сформувати розуміння жанрової своєрідності роману;
4. охарактеризувати складові філософської системи духовності українського народу та їх відображення на сторінках роману;
5. розкрити символічне наповнення образу Марії;
6. розвивати учнівські вміння: осмислювати й словесно оформляти враження від прочитаного; аналізувати зміст літературознавчих понять; писати реферат на основі кількох джерел; аналізувати образи, складати їх порівняльну характеристику.

Перевірити розуміння учнями змісту понять "діяльність", знання його структури, усвідомлення важливості оволодіння навичками цілепокладання, планування, організації діяльності, рефлексії та оцінки; знання основних способів цілепокладання та рефлексії.

Розвивати вміння цілепокладання та рефлексії.

Тема уроку: Трагедія України в романі: сутність, причини, наслідки.

Зречення народної моралі – причина духовної загибелі особистості (Максим).

Аполітичність, брак національної самосвідомості – причина поразки визвольних змагань на Україні в 1917 – 1920 рр.

Більшовицька система очима Уласа Самчука: генезис, ідеологія, мораль, господарювання.

Картини голодомору в романі.

Віра письменника в незнищенність українського народу, в неминучу перемогу Добра над Злом.

Цілі уроку:

1. перевірити знання учнями історії створення роману, розуміння його змісту, проблематики, жанрової своєрідності;
2. перевірити розуміння сутності філософської системи духовності українського народу, змісту понять "Добро" і "Зло" та їх відображення на сторінках роману;
3. з’ясувати причини поразки визвольних змагань на Україні в 1917 – 1920 рр.;
4. перевірити уміння аналізувати образи художнього твору;
5. проаналізувати причини духовної загибелі Максима;
6. розкрити особливості змалювання У.Самчуком більшовицької системи: її генезису, ідеології, моралі, господарювання;
7. з’ясувати ідейну спрямованість твору;
8. розвивати учнівські вміння: "повільного читання", складання характеристики (в тому числі й порівняльної) образів-персонажів на основі їхніх дій, висловів, портретних деталей; знаходження автора в творі; аналізу художніх особливостей; поглиблення умінь синтезуючої діяльності (з’ясування особливостей більшовицької системи на основі аналізу змалювання У.Самчуком її генезису, ідеології, моралі, господарювання); написання твору-роздуму.
9. Розвивати вміння цілепокладання та рефлексії.

Цілі можуть визначатися і для певного блоку, модуля, як це, наприклад, робить Г.Сподарик щодо розділу "Світ який – мереживо казкове!" у 5 класі [8, с. 35]:

Учні повинні знати:

• назви улюблених поезій, їхніх авторів та як вони промовляють до душі і серця;
• деякі особливості поезії як жанру (рима, ритм, строфа, епітет);
• поетичні образи: зорові, слухові, дотикові, смакові та ін.;
• зміст казок "Лис Микита" (пісня 9) І.Франка, "Запорожці" І.Нечуя-Левицького, "Серце орла" В.Єрошенка;
• імена казкових героїв та риси їхнього характеру;
• особливості казки як жанру.

 Учні провинні вміти:

• відповідати на запитання, поставлені в підручнику (с. 8, 9);
• визначати епітети в поезіях "За сонцем хмаронька пливе" Т.Шевченка, "Хор лісових дзвіночків" П.Тичини;
• розказати улюблену казку напам’ять;
• переказувати зміст казок за самостійно складеним планом;
• образно описувати улюбленого казкового героя;
• довести, що "Лис Микита", "Запопрожці" – це казка;
• скласти власну казку, поезію.

Науковий співробітник лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України Н.Логвіненко пропонує такий перелік навчальних цілей до розділу "Усна народна творчість" у 8 класі:

Учні повинні знати й розуміти:

• визначення понять: фольклорні роди, жанри народної лірики;
• зміст родинно-побутових пісень, умови їх виникнення;
• художні засоби мови, характерні для народних пісень, особливості віршової форми;
• улюблені народні пісні.

Учні повинні розрізняти:

• особливості віршової форми народної думи і ліричної пісні.

Учні повинні вміти характеризувати:

• особливості строфічної будови пісень;
• ритмомелодику, специфіку рим і римування;
• народну ліричну пісню як фольклорний рід;
• образи-персонажі ліричних пісень.

Учні повинні вміти складати:

• плани власних виступів, розповідей, статті підручника.

 Учні повинні вміти писати:

• твори на фольклорну тему.

Запитання про співвідносність цілей теми й окремого уроку літератури, конкретизацію цілей репродуктивного й творчого характеру залишимо для подальшого обговорення, сьогоднішню ж розмову про цілепокладання завершимо словами В.Полонського: "Не можна перевіряти знання учнів, якщо не ясно, які якості знань повинні бути сформовані в результаті навчання. Не можна складати контрольні завдання, якщо невідомі способи відповідей на ці запитання […] Вихідним пунктом для оцінки знань є визначення цілей навчання, кінцевих і проміжних результатів " [9, с. 12; 23].

нагору

Її мета – згадати й усвідомити цілі діяльності і процес її протікання (способи, проблеми, шляхи їх вирішення), співвіднести отримані результати із запланованими й відкоригувати цілі й шляхи наступної діяльності.

"Без розуміння способів свого учіння, механізмів пізнання і миследіяльності учні не зможуть присвоїти здобутих знань" [3, с. 287; виділення наше. – А.Ф.], оскільки "той, хто повторює, - не вчиться. Освоєння відбувається тільки тоді, коли… включається спрямована рефлексія, за рахунок якої і виділяються… схеми діяльності – способи вирішення задач чи розмірковування. Засвоєння виступає прямим продуктом такого рефлексивного процесу" [12, с. 52].

Але разом з навичками аналізу, взаємоаналізу і самоаналізу діяльності учень повинен оволодіти навичками аналізу власних відчуттів.

Рефлексія тісно пов’язана з цілепокладанням і оцінкою, адже для її успішного проведення учень повинен знати чіткі критерії діяльності, орієнтуватися в поставлених цілях. Вчені рекомендують доводити критерії оцінки з кожного предмета не тільки до відома дітей, а й їх батьків [10].

Методика організації рефлексивної діяльності, за А.Хуторським, включає в себе такі етапи:

1. Припинення предметної (дорефлексивної) діяльності (робота – виконання вправи, аналіз твору і т. ін. – або завершена, або призупинена).
2. Встановлення послідовності виконання дій (усно чи письмово описується все, що було зроблено).
3. Аналіз послідовності дій з точки зору їх ефективності, продуктивності, відповідності поставленим задачам тощо.
4. Виявлення і формулювання результатів рефлексії (ідей, відповідей на запитання, пропозицій щодо причин невдач і подальшої роботи та ін.)
5. Перевірка гіпотез у подальшій діяльності [3, с. 288 - 289].

Потрібно поступово привчати учнів до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, виробляти її потребу, навички проведення.

Етапи уроку, на яких буде проводитися рефлексія, зазначаються в календарних і поурочних планах, її результати відображаються в учнівських зошитах.

Цю роботу доцільно розпочати із загальнонавчальної рефлексії: визначення цілей навчання (див. вище) є, разом з тим, і рефлексією своїх бажань, прагнень, оцінка роботи за семестр (рік) – це й рефлексія, аналіз власних досягнень.

З цією метою такою можна провести й таке опитування на основі анкети А.Хуторського [3, с. 433]:

АНКЕТА
ПІП учня _____________________________________________
1. На заняттях з української літератури в цьому семестрі (році) я:
- дізнався ____________________________________________
- зрозумів _____________________________________________
- навчився ____________________________________________
2. Найбільший мій успіх – це ______________________________
3. Мої найбільші труднощі – це ____________________________
4. Що у мене не виходило, а тепер виходить _________________
5. У чому я змінився? ___________________________________
6. Мої побажання собі на наступний семестр _________________

Учням можна також пропонувати невеличкі письмові роботи (і в кінці семестру, і на протязі навчання): "Мої успіхи", "Мій сьогоднішній день", "Сьогоднішній урок літератури", "Заради чого я навчаюсь". Однак попередньо потрібно налаштувати школярів, допомогти їм чітко усвідомити, на що має бути спрямована увага.

Аналіз діяльності також потребує постійного вправляння. У кінці уроку чи спеціально зупинивши його, учитель просить учнів проаналізувати їхню діяльність: етапи (крок за кроком), прийоми й мислительні операції, що застосовувались, які труднощі виникали і як вони переборювалися.

"Що ми робили? Як ми це робили? Для чого ми це робили? Чому саме так ми це робили?" – такими можуть бути запитання. Потрібно, аби школяр міг не тільки відповісти на поставлене запитання, а й розповісти, як він дійшов до того чи іншого висновку, "розгорнути" свою мислительну діяльність і вербалізувати її.

За допомогою спеціальних запитань спонукаємо учня до рефлексії діяльності однокласників. Перевірку домашнього завдання можна провести в парах, зосереджуючись не тільки на аналізі правильності чи неправильності досягнутого результату, а й на розгляді шляху, мислительних операцій, дій, способів, яким він був досягнутий.

Можна запропонувати й таку анкету:

1. Чи задоволений ти результатом своєї роботи? А самим процесом? Чому?
2. Якщо б тобі дали змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід її виконання?
3. Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?
4. Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?
5. Яку роботу ти хотів би виконати в майбутньому?

Послідовність формування рефлексивних навичок має такий вигляд: аналіз і оцінка ? взаємоаналіз і взаємооцінка ? самоаналіз і самооцінка.

Доцільно таку роботу спочатку виконати спільно з учителем, потім нехай учні проведуть її в парах і один з них (кожного разу це буде інший школяр) виступить перед класом.

1. Що ми робили на уроці?
2. Що я зрозумів і дізнався нового?
3. Як я працював на уроці?
4. Що найбільше зацікавило на уроці, здивувало?
5. Які форми роботи сподобалися найбільше? Які хотілося б використати на наступних уроках?

Рефлексивна діяльність може відбуватися і в кінці кожного дня:

1. Яку мету я ставив перед собою сьогодні?
2. Що я робив?
3. Що я зрозумів сьогодні про себе?
4. Чи досягнув я поставленої мети? Які нові запитання з’явились у мене?
5. Мої враження від сьогоднішнього дня: що мені сподобалося? Що не сподобалося? Чому?

Окрім анкет, можуть застосовуватися й інші прийоми: усне обговорення, графічне (у кольорі) відтворення настрою протягом уроку, дня, тижня, оцінювання етапів діяльності тощо.

В педагогіці і психології розроблені рефлексивні курси (Г.Андріанова), існує спеціальна література з цього питання, яку може використати в своїй роботі учитель.

нагору

Тут потрібно насамперед відповісти на запитання: а що, власне, ми маємо оцінювати?

Традиційно в школі оцінюють рівень навченості учнів (досягнення цілей навчання).

Однак останнім часом усе частіше наголошується на необхідності оцінювання й рівня научуваності школярів.

А виходячи із сутності особистісно-зорієнтованого навчання, оцінюванню має підлягати також і рівень їх особистісного зростання.

Тому в цьому контексті, очевидно, доречнішим буде термін "освітня діагностика", яка включає в себе "контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін, перерозподіл цілей, уточнення освітніх програм, корекція навчання, прогнозування подальшого розвитку подій" [3, с. 418].

На сьогодні відомо кілька систем визначення рівнів навченості (їх частіше називають рівнями засвоєння навчального матеріалу, рівнями навчальних досягнень) [5, с. 105]:

Оцінювання учнів по чотирьох диференційованих навчально-розвивальних програмах ("А", "В", "С", "Д") на трьох рівнях (репродуктивного засвоєння, свідомого використання інформації в аналогічних ситуаціях, творчо-трансформаційне використання кінцевого продукту навчання) здійснює М.Гузик [20].

"Введення до навчального процесу поняття про точно дозовану суму знань, а також конкретних критеріїв перевірки достеменності її сприйняття в комбінації з індивідуальним часом, протягом якого певний учень засвоює цей базовий зразок знань, забезпечили гарантовану успішність кожної дитини", - пише автор Комбінованої системи [20, с. 63].

Досить ґрунтовно ця проблема проаналізована в "Діагностуванні навченості: Гуманітарні дисципліни (Львів, 2000)" (чи не першій і чи не єдиній на сьогодні спробі системно викласти погляди на суть і роль цілепокладання й оцінювання з точки зору саме навченості школярів [4].

Взявши за основу критерії В.Симонова [4, с. 21], її автори виділяють 4 рівні:

1. Рівень запам’ятовування і відтворення.
2. Рівень розуміння.
3. Рівень застосування знань (стандартних умінь).
4. Рівень перенесення (творчості) [4, с. 45].

Пропонований підхід, на наш погляд, дозволяє точніше й об’єктивніше "наповнити" не тільки певний рівень, а й кожен бал переліком відповідних знань і умінь і, відповідно, сформулювати запитання і завдання для їх оцінки.

Справді, 1 рівень засвідчує наявність знань, відтворення інформації на рівні "зазубрювання", 2 рівень – розуміння, третій – це уміння їх використовувати в "стандартних" ситуаціях, четвертий рівень – працювати в ситуаціях "нестандартних", здатність до творчості.

Така класифікація дозволяє позбутися неоднозначності трактувань у вимогах до певного рівня. Скажімо, як може бути "недостатньо осмисленою" відповідь в учня, який "розуміє основні положення навчального матеріалу", може (нехай і з допомогою вчителя) "аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки… застосовувати знання під час розв’язування задач за зразком"? Чи як може відповідь бути одночасно "повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями"? [13, с. 71].

Застосувавши цю класифікацію, можна буде уникнути випадків, коли завдання: "Напишіть, що вам відомо про народну творчість та її жанри" (суто репродуктивне, відповісти на яке можна, просто завчивши матеріал – 1 рівень за пропонованою класифікацією) і "Проаналізуйте баладу "Ой, не ходи, Грицю…" (застосування знань (стандартних умінь) – 3 рівень) – потрапляють в одну групу. Так само до різного рівня складності відносяться завдання "Визначте риси, притаманні троянцям-воїнам" і "Складіть план характеристики Енея", "Дайте загальну характеристику народним думам" і "Напишіть невеликий твір "Історія мого народу в думах" (приклади можна множити…).

Опираючись на згадувану працю [4], а також інші публікації з цього питання [6], пропонуємо увазі читачів класифікацію, яка, на наш погляд, за умови певного доопрацювання, може "функціонувати" в школі.

Її перші два рівні – це перевірка знань й елементарних умінь учнів. Два наступні – сформованості навчальних умінь і навичок.

Рівень запам’ятовування і відтворення – учень знає і відтворює окремі факти, дати, імена, назви з почутого і прочитаного без розуміння його сутності.

Рівень розуміння – учень розуміє засвоєний матеріал, може працювати з ним на елементарному рівні.

Рівень застосування – учень має сформовані загальнонавчальні уміння й навички, може застосовувати їх у стандартних ситуаціях.

Рівень творчості – учень володіє високим рівнем навчальних умінь і навичок, застосовує їх у нових ситуаціях, створює власний навчальний продукт.

Критерії оцінювання навченості учнів з української літератури

(Добре розумію, скільки запитань виникає після ознайомлення з цією класифікацією. І про співвідносність її із затвердженою Міністерством освіти, і про "завищеність рівнів" (а як же бути з медалістами? Хто ж зможе подолати "планку" 12 балів? А що після цього скаже відповідний відділ освіти? І… і… і…).

Вдячний буду усім, хто відгукнеться на публікацію, оскільки вирішення означених проблем є вкрай нагальним, та й перші варіанти класифікації містили схожі положення. І нарешті, розробка укладачами програм за дорученням МО цілей вивчення предметів шкільного курсу (На рівні окремого уроку! Ще буквально вчора абсолютно фантастична думка!) вселяє віру, що настане час і на перегляд норм оцінювання. – А.Ф.).

У зв’язку з піднятою проблемою цікаво було б почути відповідь ще на кілька запитань:

1. Наскільки "всеохопною" має бути така класифікація? Якщо "при визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають: 1) характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); 2) якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); 3) ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; 4) рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, робити висновки тощо); 5) досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми); 6) самостійність оціночних суджень" [13, с. 70], то чи не повинно все це відображатися окремими "пунктами" переліку?
2. Наскільки детально мають бути класифікованими читацькі уміння й навички.
3. А як бути з мовленням?
4. Якою мірою мають відображатися в переліку компетенції, розвиток яких є метою освоєння навчального матеріалу за умов особистісно-зорієнтованого навчання? Особливо зважаючи на те, що більша частина з них входить до загальнонавчальних умінь і навичок?
5. Може, все ж таки доцільно виділити вимоги до виразного читання "окремим абзацом", взявши за основу такі ознаки, як монотонність/виразність, кількість помилок (яких? Скільки?), усвідомлення/несвідомлення смислу, виразне читання/декламація/художнє читання? Принаймні приклад такої класифікації є: [7].

Критерії оцінки виразного читання напам’ять художніх творів

Важливим і досі не розв’язаним питанням залишається проблема тестів для оцінювання навченості.

Алгоритм їх підготовки може бути таким:

1. Визначаємо мету контролю, тобто знання, уміння й навички, які планується досягнути під час вивчення теми (беремо з переліку, складеного під час визначення цілей).
2. Відбираємо ті з них, які можуть свідчити про засвоєння теми.
3. Складаємо перелік запитань і завдань, прагнучи сформулювати їх таким чином, аби з відповіді можна було отримати якомога більше інформації.

Як свідчить практика, запитання різних рівнів складності найчастіше об’єднують, формуючи два або три блоки. Гадаємо, краще все ж мати окремий блок на кожен рівень з "розбивкою" по оцінках. Тоді вдасться уникнути об’єднання в одну групу різнорівневих завдань, про що уже згадувалося. Та й учителеві буде легше об’єктивно оцінити роботу. Такий перелік запитань і завдань і дата атестації доводиться (обов’язково!!!) до відома учнів на початку вивчення теми (вивішується в класі або роздається персонально). Недопустимою є ситуація, коли цілі вивчення теми заявлені одні, а на атестації заявляються зовсім інші запитання й завдання. Попереднє ознайомлення не тільки орієнтує школярів під час "проходження" теми, а й допомагає визначитися з прагненнями й сподіваннями: "Якщо мені не потрібна "ця література", але потрібна оцінка, то що ж я маю знати і вміти, аби отримати її?", "Що я маю знати і вміти, якщо я люблю літературу і хочу отримати "8"? "9"? "10"?

Обравши певний бал, учень слідкує, аби не пропустити щось потрібне для відповіді в розповіді вчителя, шукає необхідний матеріал. Бажано, аби кожен "бал" оцінювався кількома запитаннями на вибір.

Проілюструємо це на прикладі тестів до творчості Уласа Самчука.

І рівень – запам’ятовування і відтворення.

"1"

1. Назвіть відомі вам твори У.Самчука. (0,3 бала).
2. Як звали героя роману У.Самчука "Волинь" та його сина? (0,3 бала).
3. Назвіть дві-три статті У.Самчука. (0,4 бала)

"2"

1. Виберіть із запропонованого переліку назви творів, автором яких є У.Самчук: а) "Нарід чи чернь?"; б) "Вершники"; в) "Сад Гетсиманський"; г) "Тигролови". (1 бал).
2. За жанром "Марія" У.Самчука – це: а) повість; б) роман-епопея; в) агіографічний роман; г) роман у новелах. (1 бал).
3. Події в романі "Волинь" відбуваються: а) до революції; б) після революції; в) охоплюють значний проміжок часу до і після революції. (1 бал).

"3"

1. Назвіть основні факти біографії У.Самчука. (1 бал).
2. Назвіть типи українських характерів, які наводить у своїй праці М.Шлемкевич. (2 бали).

ІІ рівень – розуміння

"4"

1. Визначте тему та головні проблеми роману "Марія". (2 бали).
2. Розкажіть про своє враження від прочитання роману "Волинь". (2 бали).

"5"

1. Як ви гадаєте, чому У.Самчук назвав свій роман іменем головної героїні? (2 бали).
2. Назвіть визначальні риси характеру Уласа Самчука. (2 бали).
3. Що обумовило появу спогадів У.Самчука "На білому коні" та "На коні вороному"? (3 бали).
4. Чи можна твердити, що "Марія" – це агіографічний роман? Чому? (3 бали).

"6"

1. Складіть план характеристики образу Корнія з роману У.Самчука "Марія". (3 бали).
2. Назвіть спільні і відмінні риси образів Корнія і Марії. (3 бали).

ІІІ рівень – застосування.

"7"

1. Як у зовнішності Марії розкриваються риси її характеру? (4 бали).
2. Охарактеризуйте духовний світ Максима з роману У.Самчука "Марія". (7 балів).
3. У чому вбачає У.Самчук причину поразки визвольних змагань 1917 – 1920 рр.? (3 бали).

"8"

1. Складіть порівняльну характеристику образів Корнія ("Марія") і Матвія Довбенка з роману "Волинь". (8 балів).
2. Проаналізуйте роль портретних характеристик в одному з романів У.Самчука. (8 балів)
3. Як у творчості У.Самчука реалізувалися особливості його світобачення і світовідчуття? (8 балів).

"9"

1. Охарактеризуйте особливості художнього стилю Уласа Самчука. (9 балів).
2. Доведіть, що причиною життєвої трагедії Максима є зрада ним народних цінностей. (9 балів).

ІV рівень – творчості.

"10"

1. Яку роль у художній тканині роману "Марія" відіграє образ Максима? (10 балів).
2. У.Самчука називають "великим учителем свого народу". Наскільки справедливим є таке твердження? (10 балів).

"11"

1. Визначте тематику, головні проблеми роману У.Самчука "Чого не гоїть огонь". Охарактеризуйте головного героя твору. (11 балів).
2. Напишіть рецензію на одну зі статей У.Самчука. (11 балів).
3. Доведіть або заперечте справедливість твердження, що У.Самчук є "українським Гомером" (11 балів).
4. До якого типу української людини (за класифікацією М.Шлемкевича) можна віднести головну героїню роману "Марія"? А Володьку Довбенка? А Трояна? Які ще типи представлені в творчості У.Самчука? (11 балів).

"12"

1. Сформулюйте і дослідіть проблему творчості У.Самчука, що зацікавила вас. (12 балів).
2. Доведіть, що творчість У.Самчука є видатним явищем української літератури (12 балів).
3. Самостійно визначте цілі та сплануйте вивчення теми "Творчість Уласа Самчука", проведіть рефлексію й оцінку досягнутого. (12 балів).

Наступна проблема – співвідношення отриманих за відповіді балів і виставленої оцінки. Учень має відповісти на запитання усіх рівнів складності [4, с. 56]? Але як бути, якщо із пропонованих для першого (запам’ятовування і відтворення) рівня п’яти запитань учень відповів лише на три, успішно справився з другим (розуміння), не виконав завдання третього (застосування), але мав успіх на четвертому, найвищому (творчому)?!

Можна стверджувати, що учень не виконає завдань третього рівня, не маючи відповідних знань (1 і 2 рівень). Особливо, якщо завдання сформульовано таким чином, що їх виконання вимагає застосування знань з усіх попередніх рівнів. Але як тоді бути з обов’язковістю "проходження" усіх рівнів?

Може, все ж передбачати запитання для кожної оцінки, але тільки одне, і "вага" його буде відповідною, а загальна сума становитиме 12? Або кілька запитань для кожної оцінки, але тоді "вага" повинна ділитися на кількість запитань: 3 (оцінка) : 3 (кількість запитань) = 1 (вага одного запитання)? Але тоді учень може "набрати" суму "вісімки" на запитаннях першого й другого рівнів.

Проблема потребує подальшого обговорення.

На сьогодні ж, очевидно, можна зупинитися на варіанті, який передбачає виставлення оцінки на запитання одного певного бала.

Однак оцінювання освітньої діяльності учня – це, як уже зазначалося, тільки одна зі складових. Не менш важливими є й інші, зокрема вироблення в учнів навичок самооцінювання, яке включає:

1. Виділення і пояснення критеріїв оцінки.
2. Знайомство школярів з видами самооцінки (адекватна/неадекватна, загальна/детальна тощо).
3. Розвиток навичок оцінки й самооцінки через вправляння у цьому видові діяльності.

Відповідні форми роботи – самооцінка, взаємооцінка (в парах і групах), порівняння самооцінки й оцінки, виставленої учителем та однокласниками тощо, – передбачаються в календарному і поурочному планах.

Важливо наголосити, що оцінюватися повинні не тільки результати навчання, а й шлях до результату: хід мислительних операцій (з чого ти почав?.. які дії ти здійснив?… як ти міркував? тощо).

Для вироблення навичок оцінювання великі можливості надає взаємоперевірка домашніх завдань, рецензування усних відповідей, письмових робіт однокласників. (Зазначимо, що заразом це й значно зекономить сили і час самого учителя). Зрештою учень переходить до самооцінки: власної відповіді, розказаного напам’ять вірша тощо. Єдине, що обов’язково потрібно врахувати при цьому, – це надання йому чітких критеріїв.

Якщо "навченість" – це рівень предметних знань, умінь і навичок (актуального розвитку), то "научуваність" – рівень навчальних можливостей школяра, який визначає, за Л.Виготським, зону його найближчого (чи потенційного) розвитку.

Взявши за основу сформовані на основі узагальнення досвіду практичні рекомендації [14, с. 97], можемо визначити три рівні оцінювання научуваності:

• 1 рівень – робота учня на репродуктивному рівні;
• 2 рівень – здатність застосовувати знання, уміння й навички в стандартних ситуаціях;
• 3 рівень – рівень творчості.

Тенденція до зростання чи зниження рівня відзначається в індивідуальних картах психологічного супроводу позначками І ? , ІІ? , ІІІ ?, в освітніх характеристиках – описово.

Технологія перевірки научуваності (її рекомендують проводити на початку і в кінці навчального року) матиме такий вигляд:

І. Повторивши раніше вивчене, учитель подає невеликий за обсягом (на 7 – 8 хвилин роботи) навчальний матеріал і показує зразок його застосування в стандартній і зміненій ситуаціях.

ІІ. Після цього учням пропонується самостійна робота:

1. напишіть, що ви дізналися нового з розповіді вчителя;
2. дайте відповідь на поставлене запитання [роздаються учням після пояснення вчителя];
3. виконайте завдання за поданим зразком [роздаються учням після пояснення вчителя];
4. виконайте завдання підвищеного рівня складності [вимагає застосування знань і умінь в нестандартній ситуації];
5. складіть самі завдання на застосування знань у нестандартній ситуації і виконайте його.

Виконання усіх видів завдань свідчить про високий (творчий) рівень научуваності школяра; чотирьох із них – прикладний; три і менше завдань – репродуктивний рівень [терміни взято в автора згадуваної статті. Принагідно зазначимо, що там же наведено й зразки оцінювання загальнонавчальних умінь і навичок [14].

Проблемою, що потребує обговорення й розв’язання, є визначення й урахування в умовах особистісно-зорієнтованого навчання індивідуального стилю навчальної діяльності школяра.

Будучи за своєю суттю поняттям інтегральним, він включає в себе, окрім рівня научуваності, особливості психічних (пам’яті, мислення, уяви, уваги) і психофізіологічних процесів (домінуюча півкуля, провідні канали прийому й переробки інформації, тип темпераменту тощо). Узагальнені й систематизовані дані повинні враховуватися учителем під час проведення навчальних занять.

Поряд з традиційною оцінкою в умовах особистісно-зорієнтованого навчання значної ролі набувають інші форми оцінювання: бали, місце в рейтингу (за умови впровадження рейтингової форми навчання), а також якісне (словесне) вираження. Останнє особливо важливе з огляду на необхідність створення ситуації успіху, заохочення школярів до подальшої наполегливої праці, навіть якщо на сьогодні позитивний результат не є очевидним. Але якщо порівнювати досягнутий результат не з "середньостатистичним", а з планованим, то учитель зможе похвалити учня, навіть якщо він відповів на "4", пам’ятаючи, що більше, ніж "3" той ніколи не отримував, за 12 допущених помилок, якщо раніше менше 20 не було.

Можуть також складатися діагностичні карти, освітні характеристики, вестися учнівські щоденники досягнень. Цікавою новацією є формування "портфеля досягнень", куди учень складає письмові роботи, розробки, малюнки, одним словом, усе, що може свідчити про його "шлях у науці" та рівень досягнень. У кінці року (семестру) зібраний матеріал аналізується, систематизується, на основі чого учень здійснює рефлексію власної навчальної діяльності й оцінює її результативність. Роздуми учня над проробленою роботою і формуванням портфеля є обов’язковими, без них портфель вважається незавершеним [15, с. 98 – 101].

Загалом же оволодіння навичками оцінювання й самооцінювання, участь у цьому процесі учнівського колективу, гласність оцінки повинні привести до зниження конфліктності навчання, зменшення суб’єктивізму, створення ситуації успіху, формування позитивної Я-концепції особистості.

І нарешті, діагностика особистісних якостей. Вона проводиться на початку і в кінці навчального року і складається з "блоків" (див. Карту психологічного супроводу):

1. Діагностика показників, визнаних суттєвими для зрозуміння рівня ефективності особистісно-зорієнтованого навчання (мотивація, самостійність, тривожність, позитивна Я-концепція).
2. Рівень оволодіння навичками цілепокладання, планування, рефлексії, оцінки та ін.

Перший "блок" діагностується за допомогою опитувальників, які застосовувалися й на початку року (див. Попередні випуски рубрики), другий – на основі тестів, а також спостережень, рефлексивних записів, аналізу учнівських зошитів.

З кожного виду діяльності встановлюється три рівні досягнень: високий (В), середній (С) і низький (Н).

Цілепокладання:

• Високий рівень – учень може самостійно вибудувати власну ієрархію цілей в усіх видах діяльності і в усіх компетенціях; переважають дослідницькі та пізнавальні цілі, які відзначаються значимістю, реалістичністю, конкретністю, діагностичністю.
• Середній – учень може самостійно вибудувати власну ієрархію цілей щодо певного предмета (в нашому випадку – української літератури), хоча й відчуває труднощі в забезпеченні їх діагностичності.
• Низький рівень – учень може самостійно визначити цілі тільки окремого заняття.

Планування:

• Високий рівень – учень може самостійно спланувати свою роботу на навчальний рік (семестр), передбачити можливість і шляхи перевірки досягнення результату (ідеальна модель – вибудувати індивідуальну освітню траєкторію).
• Середній – учень може самостійно спланувати свою роботу на протязі вивчення окремої теми з урахуванням шляхів її перевірки.
• Низький рівень – учень планує свою діяльність з допомогою вчителя.

Рефлексія:

• Високий рівень – учень володіє навичками рефлексії і саморефлексії діяльності і почуттів, не відчуває труднощів під час їх вербалізації; добре розуміє свої індивідуальні особливості, керується цими знаннями у процесі навчання.
• Середній рівень – учень відрефлексовує власну діяльність і відчуття з допомогою вчителя; розуміє свої індивідуальні особливості, але відчуває труднощі у практичному застосуванні цих знань.
• Низький рівень – учень відрефлексовує тільки окремі етапи діяльності, відчуває труднощі під час вербалізації; погано знає свої психо-фізичні особливості.

Оцінка:

• Високий рівень – учень володіє навичками оцінки, взаємооцінки, самооцінки, може адекватно оцінити власну і чужу діяльність.
• Середній рівень – учень ознайомлений з роботою по оцінюванню, але відчуває труднощі в практичному застосуванні знань, не може адекватно і правильно оцінити роботу.
• Низький рівень – учень може оцінювати діяльність тільки за допомогою вчителя.

Результати відображаються в індивідуальній карті психологічного супроводу або в таблиці:

Індивідуальна карта психологічного супроводу складається на основі аналізу успішності, співставлення планованих і досягнутих цілей, даних психологічних досліджень, учнівського щоденника досягнень, анкет батьків тощо. У ній відзначаються зміни, які відбулися у внутрішніх структурах особистості: динаміка навченості та научуваності, індивідуального стилю, оволодіння етапами діяльності (цілепокладання, планування, рефлексія, оцінювання), розвиток певних якостей (увага, пам’ять, уява, мислення) та ін. Форма такої характеристики є довільною і кожен учитель (школа) може визначити її структуру на власний розсуд. Потрібно тільки прослідкувати, аби до неї ввійшли інтегративні показники розвитку особистості.

Наведемо рекомендований психологами один із можливих варіантів такої карти [модифіковано за: 19, с. 19; 17, с. 169]:

ІНДИВІДУАЛЬНА КАРТА ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ШКОЛЯРА

ПІП учня ________________________________________________
Число, місяць і рік народження ______________________________
Склад родини (рік народження, освіта, місце роботи батьків) ______
Житлово-побутові умови родини _____________________________
Стан здоров’я учня _______________________________________

Інформація про сімейне виховання
З ким із членів родини більше спілкується дитина _______________
Методи заохочення і покарання _____________________________
Оцінка батьками індивідуальних особливостей дитини ___________
Що турбує батьків у поведінці дитини _________________________

Інформація про розвиток особистісних якостей

Темперамент. Тип ВНД

Характер

Увага

Уява

Мислення

Особливості особистості

Навчальний профіль

Сформованість діяльнісних навичок

Сформованість способів розумових дій

Своєрідним компасом для аналізу й самоаналізу особистісної спрямованості уроку може стати карта спостереження за його проведенням [модифіковано за: 17, с. 158 – 160; 18, с. 110 – 111]:

1. Зміст
   1. Тип уроку відповідав складності матеріалу: а) так; б) ні; в) частково.
   2. Формулювання цілей уроку співпадало з його змістом: а) так; б) ні; в) частково.
   3. Учителем підібрано оптимальний обсяг матеріалу для досягнення цілей уроку: а) так; б) ні; в) частково.
2. Хід уроку
   1. Перед учнями ставилася ціль уроку: а) так; б) ні; в) частково.
   2. Забезпечувалося розуміння учнями місця конкретного уроку в виучуваній темі: а) так; б) ні; в) частково.
   3. Учням надавалася можливість внести зміни в планування роботи на уроці: а) так; б) ні; в) частково.
   4. Чітка логіка побудови уроку, обґрунтоване співвідношення його частин: а) так; б) ні; в) частково.
   5. Вибраний тип уроку відповідає поставленим цілям: а) так; б) ні; в) частково.
   6. Продумано чергування видів робіт, типів завдань для зниження втомлюваності учнів на протязі уроку: а) так; б) ні; в) частково.
   7. Наочність уроку враховує специфіку сприйняття учнів: а) так; б) ні; в) частково.
   8. Учитель використовує різноманітні джерела інформації: а) так; б) ні; в) частково.
   9. В ході уроку раціонально використовуються можливості кабінету: а) так; б) ні; в) частково.
   10. Завдання пропонуються учням на вибір: а) за формою; б) за змістом.
   11. Учням пропонуються завдання: а) репродуктивного характеру; б) частково-пошукового; в) дослідницького; г) творчого.
   12. На уроці використовуються форми навчання: а) монологічна; б) діалогічна; в) полілогічна.
   13. Учитель формулює запитання так, щоб виявити суб’єктний досвід учня з конкретної теми: а) так; б) ні; в) частково.
   14. На уроці в учнів формуються навички: а) самоаналізу; б) самоконтролю.
   15. Домашні завдання мають оптимальний обсяг: а) так; б) ні; в) частково.
   16. Учитель дає рекомендації для виконання домашнього завдання: а) так; б) ні; в) частково.
   17. Для окремих учнів задаються індивідуальні домашні завдання: а) так; б) ні; в) частково.
   18. Домашнє завдання пропонується учням на вибір: а) за формою; б) за змістом.
   19. Учитель обговорює з учнями підсумки уроку (що дізналися, що сподобалося, що ні, що хотілося б повторити на наступному уроці): а) так; б) ні; в) частково.
   20. Характер педагогічного спілкування на уроці.
   21. Учитель уважно вислуховує кожного учня: а) так; б) ні; в) частково.
   22. Учителем використовуються: А) ситуація успіху: а) так; б) ні; в) частково; Б) схвалення, заохочення, підтримка: а) так; б) ні; в) частково.
   23. Учитель звертається до учнів тільки по імені: а) так; б) ні; в) частково.
   24. Спілкування базується на партнерській основі: а) так; б) ні; в) частково.
   25. Під час спілкування відповіді учнів підтримуються учителем: а) так; б) ні; в) частково.
   26. Проводиться оцінювання процесу виконання завдання: а) так; б) ні; в) частково.
   27. Під час оцінювання враховується не тільки правильність, а й самостійність та оригінальність відповіді: а) так; б) ні; в) частково.
   28. Рівень активності учнів на уроці.
   29. Учні вибирають спосіб роботи: а) так; б) ні; в) частково.
   30. Відбувається обговорення найбільш раціональних способів виконання завдань: а) так; б) ні; в) частково.
   31. Виявляються найбільш особистісно-значимі способи навчальної діяльності учнів: а) так; б) ні; в) частково.
   32. Створюється атмосфера включення кожного учня в роботу класу: а) так; б) ні; в) частково.
   33. Створюються умови для самостійності кожного учня на уроці: а) так; б) ні; в) частково.
   34. Надається допомога учням, які не встигають за темпом роботи класу: а) так; б) ні; в) частково.
   35. На уроці застосовуються різноманітні форми організації навчальної діяльності: а) фронтальна; б) парна; в) групова; г) індивідуальна.

Проблеми цілепокладання, рефлексії, оцінювання повинні постійно знаходитися в полі зору учителя. Як, зрештою, й усі інші важливі питання, що складають сутність особистісно-зорієнтованого навчання. Обговорення цілей навчання на рік (семестр) у колі однокласників, а згодом успіхів і причин невдач, завершення усіх справ і починань рефлексією доречно доповнить роботу, яку буде проводити на уроках учитель-предметник, сприятиме не тільки виробленню умінь і навичок, а й усвідомленню її важливості і потрібності.

Список використаної літератури

1. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Початкова освіта. – 2002. - №1. – С.1 – 5.
2. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 249 с.
3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.
4. Пастушенко Н.М., Пастушенко Р.Я. Діагностування навченості. Гуманітарні дисципліни. – Л.: ВНТЛ, 2000. – 130с.
5. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. – 2000. - №1. – С. 96 – 131.
6. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибальные шкалы оценки степени обученности по предметам: Уч.-справочное пособие. – М.: Междунар. Пед. Академия, 2001. – 68 с.
7. Ісаєва О. Виразне читання. Методичні поради щодо його проведення та оцінювання за 12-бальною системою // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. - №4. – С. 17 – 18.
8. Сподарик Г. Цілі та їх конкретизація на уроках літератури // Дивослово. – 2003. - №4. – С. 34 – 36.
9. Полонский В.Н. Оценка знаний школьников. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
10. Байкова Л.А. Методика самоопределения учащихся. Методические рекомендации по организации рефлексивной деятельности учащихся на уроке // Завуч. – 2003. - №3. – С. 52 – 54.
11. Байкова Л.А. Методика самоопределения учащихся. Методические рекомендации по организации кооперативной деятельности // Завуч. – 2003. - №3. – С. 54 – 63.
12. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М.: Педагогический центр "Эксперимент", 1993. – С. 52.
13. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів // Гадецький М.В., Хлєбнікова Т.М. Організація навчального процесу в сучасній школі. – Х.: Ранок, 2003. – 136 с.
14. Галеева Н.Л. Результативность личностно ориентированного образования (Из опыта работы школы-лаборатории №196) // Завуч. – 2003. - №2. – С. 91 – 140.
15. Шлезингер Брет. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. – 2000. - №4. – С. 96 – 102.
16. Абасов З.А. Системный подход при проектировании целей урока // Завуч. – 2003. - №2. – С. 68 – 75.
17. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
18. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность // Завуч. – 2001. - №3. – С. 108 – 114.
19. Сироватко О. Оптимізація діяльності шкільного практичного психолога // Психолог. – 2003. - №41 (листопад). – С. 16 – 19.
20. Гузик М. Дванадцятибальна система: шляхи реалізації // Завуч. – 2002. - №20 – 21.

ОЗОННА ЦИТАТА

Реалізація вчителем особистісного підходу

1. Бачити в кожному учневі унікальну особистість, поважати її, приймати і вірити в неї.
2. Створювати таку обстановку навчання. В якій кожен учень відчував би себе особистістю, відчував би увагу особисто до нього.
3. Виключити примушення, не виділяти відставання й інші недоліки дітей, розуміти природу дитячого незнання й неправильної поведінки й виправляти їх, не завдаючи шкоди особистій гідності дитини.
4. Організовувати "атмосферу успіху", допомагати дітям навчатися переможно, набувати віри в свої сили і здібності.
5. Вчити школярів бачити особистість як в самому собі, так і кожному з оточуючих, розвивати свідомість причетності до свого колективу і до соціального цілого.
6. Завойовувати повагу й довір’я учнів, для чого ставитися до себе самого як до особистості і бути особистістю.

Із пам’ятки Ш.Амонашвілі педагогу

1. Будь обережний!
2. Не помились!
3. Не нашкодь!
4. Будь надією для школяра!
5. Даруй себе дітям!
6. Знай, до чого прагнеш!
7. Постійно шукай в дитині багатство її душі!
8. Будь терплячим в очікуванні чуда і будь готовим для зустрічі з ним в дитині!

П’ЯТЬ ДІЄСЛІВ ОСОБИСТІСНОГО ПІДХОДУ (за Є.Ільїним)

Любити! Розуміти! Приймати! Співпереживати! Допомагати!

"ПРОШУ ВВАЖАТИ МЕНЕ ЛЮДИНОЮ" (за С.Соловейчиком)

Учителі! Прошу вважати мене людиною і

• вірити в мене,
• надіятися на мене,
• розуміти мене,
• любити мене,
• бути великодушним до мене,
• не користуватися мною в своїх цілях,
• не боятися за мене, як за маленького,
• терпіти мене.

ОСОБИСТІСНИЙ ПІДХІД В ЖИТІ ДИТИНИ
(з практики літніх таборів Канади)

• Якщо дитина живе в розумінні і дружелюбності, вона ВЧИТЬСЯ ЗНАХОДИТИ ЛЮБОВ У ЦЬОМУ СВІТІ.
• Якщо дитину підтримують, вона ВЧИТЬСЯ ПОВАЖАТИ Й ЦІНУВАТИ СЕБЕ.
• Якщо дитина росте в чесності, вона ВЧИТЬСЯ БУТИ СПРАВЕДЛИВОЮ.
• Якщо дитина живе в безпеці, вона ВЧИТЬСЯ ВІРИТИ В ЛЮДЕЙ.
• Якщо дитину підбадьорюють, вона ВЧИТЬСЯ ВІРИТИ В СЕБЕ.
• Якщо дитину хвалять, вона ВЧИТЬСЯ БУТИ ВДЯЧНОЮ.
• Якщо дитина росте в терплячості, вона ВЧИТЬСЯ ПРИЙМАТИ ІНШИХ.
• Якщо дитину висміюють, вона СТАЄ ЗАМКНУТОЮ.
• Якщо дитина росте в докорах, вона ВЧИТЬСЯ ЖИТИ З ПОЧУТТЯМ ПРОВИНИ.
• Якщо дитину постійно критикують, вона ВЧИТЬСЯ НЕНАВИДІТИ.
• Якщо дитина живе у ворожості, вона ВЧИТЬСЯ АГРЕСИВНОСТІ.

нагору

Автор: А.Фасоля, кандидат педагогічних наук, м. Київ

Теги: цілепокладання, рефлексія, оцінка